Ако поставим въпроса за това защо съществува училището, преобладаващата част от хората биха отвърнали нещо подобно на „за да направи успешни бъдещите поколения“. Този отговор, макар и искрен, пропуска по-дълбинната истина. Училищата не са създадени с цел да поощрят ученето. Те са създадени, за да поощрят подчинението, да формират – не толкова да образоват, колкото да образуват – хората в предвидими, примирими единици, които да обслужват нуждите на тъкмо установяващите се национални държави и индустриални икономики. Веднъж разпознали това, по-лесно ще схванем защо липсва успех с реформите в образованието. Да реформираш каквото и да било в обратното на онова, което по начало е замислено да бъде, е непосилна задача.

Обликът на образованието, такъв, какъвто го познаваме днес, е изненадващо скорошен. Той се появява в Европа през 19. век, по време на драстичната ѝ индустриализация. Фабриките се нуждаят от пунктуални работници, способни да търпят до болка повтарящи се занимания. Армиите пък предполагат дисциплинирани войници, способни без кобелание да изпълняват заповеди. Правителствата, от своя страна, се нуждаят от граждани, точно толкова грамотни, колкото да спазват законите, да попълват административните формуляри и да поглъщат официализираните наративи. В резултат срещата на тези нужди, образованието придобива своят познат ни днес облик: звънецът, випуските, стандартизираната програма, но също и учителят като фигура на авторитета; един баща, по-голям от всеки друг и всеки истински. Никое от тези неща не е там, защото е от най-голяма полза за това да се учим добре. Напротив, те биват установени, защото са пълноценен начин за мащабно управление на поведението.

В неотдавнашна Прусия бива създадена една от най-ранните и най-влиятелни образователни системи, изрично целяща се в лоялността и военната дисциплина. Нейният подход бързо добива популярност и бива приложен къде ли не. В САЩ например, Хорас Ман поощрява „общите училища“ ¹ като начин да се унифицират имигрантите под една обща национална идентичност. Тук не иде реч за поощряване на разнообразието, а за асимилация. Колониалните сили подемат сходен модел и другаде, налагайки Западни образователни програми, потискайки местните езици, истории и практики. Образованието, иначе казано, се проявява като начин за подмяна на съществуващите култури със светогледа на държавата.

По същността си всеки от тези примери е повече модел за упражняване на подчинението, отколкото за поощряване на любознателността. Учениците се научават как да стоят мирно за продължителен период от време, да вдигат ръката си, преди да заговорят, да бъдат оценявани през тестове и цифри, но най-вече – да се съобразяват с един външен авторитет, който да ги утвърди. Съдържанието на урока има по-малко значение от онова, което всеки урок налага чрез себе си – фактът, че някой друг решава какво точно има значение, какво е важното и че всеки ще преуспее единствено щом се примири с това. Мишел Фуко добре описва институции като училищата, но също затворите, болниците, фабриките, като двигатели на дисциплинарността, оформящи телата и умовете през рутини, определени пространствени подредби и, не на последно място, наблюдение и контрол. Това е и причината класните стаи все още да наподобяват фабрики както в архитектурен, така и в организационен план.

Доколкото училищата биват формирани като инструменти за контрол, те се противят на каквито и да било реформи, опитващи да ги превърнат в двигател на освобождението. В определени условия дадени политики биха могли да посмекчат ръбовете им, да добавят творчество и избор, да поставят ударение върху „критическото мислене“, но основните механизми са си все още там. Същите продължават да подреждат децата йерархично, да възнаграждават подчинението и да наказват различието. За онези деца, които не се побират в калъпа, дали поради неврологични различия (т.нар. невродивергенти или невронетипични, самите тези понятия вече изключващи), поради увреждания, културен произход или темперамент, системата, наместо възможности, най-често предоставя отчуждение. Така опитите за реформа обикновено довеждат до същата измервателна логика, същата отчетност и надзор, скрити единствено зад нови наименования.

Това не ще рече, че самото образование е обречено. Човешките същества, също както и всички други, сме по природа учещи се същества. Ние сме, така да се каже, предразположени към изследователство, към игра, към сътрудничество. Проблемът не е с учащите, а със структурата на учението. Ако желаем едно образование, което действително стимулира преуспяването, трябва да спрем с претенциите, че училищата винаги са били пасивен носител на възможности. Те са тук, за да произвеждат предсказуемост, не възможност.

В това твърдение няма нищо цинично. То е по-скоро освобождаващо. Заявявайки това, ние си позволяваме да си представим едно образование, изхождащо от любознателността, грижата, връзките с другите, вместо от надзора на Другия. Също така би ни помогнало повече да не се надяваме на реформи, идващи от настоящите въплъщения на системата, т.е. от политиците, да подобрят онова, което можем да подобрим единствено самите ние.